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我国中小学教师职称评审制度变迁及思考

2020年1月7日 - 新萄京棋牌手下载2016
我国中小学教师职称评审制度变迁及思考

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作者:王智超(东北师范大学教育学部副教授,吉林大学马克思主义学院博士后)

     
改革开放以来我国中小学教师职称制度几经变迁,尤其是即将改革深化的中小学教师职称评审制度,在中小学职称级别中增设正高级职称,这不仅打破了原有中小学教师职称评审“二元化”,更使中小学教师职称评定向乡村和薄弱学校倾斜,优化了教师资源配置。同时,改变了注重教师学历、论文发表的倾向,强调师德师风与工作实绩,促使中小学教师职称评定更趋合理。

中小学教师职称制度是教师队伍建设的重要组成部分,合理设置中小学教师职称对于调动中小学教师工作积极性、提高中小学教师队伍整体素质、促进基础教育事业发展具有重要意义。回顾中小学教师职称制度改革30余年的历程,可以发现,中小学教师职称制度改革集中体现了我国在中国特色社会主义建设过程中,对于教师队伍管理模式的探索与追寻。这一过程是教育管理领域思想逐步解放,改革逐步深入的过程,体现了国家对知识、人才、教师的尊重,有力促进了我国中小学教师队伍的建设与发展,保证了中小学教师队伍的稳定和成长。
从总体看,中小学教师职称制度在制度设计、制度变革、制度功能发挥等方面仍存在诸多问题,社会关注度较高。
一是制度设计未能充分遵循中小学教师职业规律。中小学教师职称制度是比较复杂的对于专业技术人才进行评价和使用的综合性制度,包括对中小学教师工作业绩的评价、专业技术水平的评价,也包括中小学教师职务聘任等。从中小学教师职称制度本身来看,其设计未能充分遵循中小学教师的职业规律。主要表现为中小学教师职称评审的规则与评审标准未能有效契合中小学教师的职业特点,不能准确衡量和反映中小学教师的工作业绩和专业技术水平,使中小学教师职称评审在操作过程中增加了中小学教师的工作负担,影响了制度效能的有效发挥。
二是制度变革未能有效契合时代发展要求。中小学教师职称制度自1986年设立以来,历经多次变革,但变革的总体力度不大。制度变革一直是在原有基础上对制度的微调,改革步伐远落后于时代发展对于教师队伍建设的现实需求,改革不够彻底,使得中小学教师职称制度对于中小学教师队伍建设的支撑作用乏力。主要表现为中小学教师职称制度灵活性不足,等级制度设计和变迁未能综合反映不同类型中小学教师群体的现实需求。同时,评聘关系未能理顺也造成中小学教师职称制度与中小学教师聘任制度冲突。现实中的具体表现是中小学教师职称制度中高级职称比例偏低。数据显示,2017年,我国中小学中级及以上职称教师比例不足60%.高级职称教师工作积极性不足也成为显著的现实问题。
三是制度本体功能还未得到有效发挥。中小学教师职称制度的本体功能在于激发中小学教师的工作热情,促进中小学教师专业化发展。但制度实施过程中由于多方面因素限定,制度的本体功能发生了偏移,制度优势并未得到有效发挥,反而由此形成了制度障碍,阻碍了教师工作积极性的发挥和教师专业化发展的进程。主要表现为中小学教师职称制度在实施过程中融入了诸多非教育因素,使制度成为一种现实利益工具。中小学教师在现实中更多地将中小学教师职称制度看成是利益分配机制,而非激励机制,这使得制度本体功能发生异化,导致中小学教师职称评定纷争不断。现实中的具体表现为中小学教师职称评聘成为学校管理者最为头疼的工作,矛盾较为突出。
进入新时代,中小学教师职称制度必须顺应时代要求做进一步完善,不断推动中小学教师职称制度改革向纵深发展。
要坚持尊重教师职业特点,深化制度变革,充分发挥制度本体功能。中小学教师职称制度是党和国家尊重教师、服务教师的最具体的制度设计,在中小学职称制度改革过程中必须始终坚持尊重教师职业特点,秉持服务理念,使制度的本体功能得到有效发挥。既要进一步了解新时代中小学教师的职业特点,结合新时代对教师职业提出的新要求,分层次、分类别、有针对性地完善制度评审规则和评价标准,克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,围绕中小学教师工作实际,使中小学教师职称评定回归中小学教师工作本真;又要考虑进一步创新制度模式,使制度实施能够结合各地实际更为灵活化和多样化,形成持续不断的中小学教师专业发展的动力源,助推中小学教师专业发展。
要打破固有思维,使制度变革跟上时代发展步伐。中小学教师职称制度改革30多年的经验表明,只有不断解放思想,才能进一步激发制度活力,探索出更符合实际的制度设计。中小学教师职称制度改革需要在现有实践经验的基础上大胆创新,破除原有的制度桎梏。既要打破制度僵化形成的中小学教师职业发展的天花板,尝试探索中小学教师年资考核升级制度与岗位聘任制度结合的多层级、多渠道的职业发展通路;又要努力破除职称终身制,使制度成为中小学教师路径畅通的职业发展平台。
要坚持顶层设计和实践探索相结合,确保制度改革的稳步推进。中小学教师职称制度改革涉及面广,是教师队伍建设中牵一发而动全身的重要制度变革,在推进过程中必须做好顶层设计,注重各地推进的协调性,聚焦制度的合理性和公平性。既要把握制度核心问题,统一中小学教师职称评审的程序与规范,做好制度执行的监督与指导工作;又要进一步将中小学教师的职称评审权下放,鼓励各地创造性地推进制度改革,合理使用中小学教师职称评审的结果,将之与教师聘任制度有效结合,形成相互适应、有效衔接的教师队伍建设保障体系。
作者:王智超

中小学教师职称制度是教师队伍建设的重要组成部分,合理设置中小学教师职称对于调动中小学教师工作积极性、提高中小学教师队伍整体素质、促进基础教育事业发展具有重要意义。回顾中小学教师职称制度改革30余年的历程,可以发现,中小学教师职称制度改革集中体现了我国在中国特色社会主义建设过程中,对于教师队伍管理模式的探索与追寻。这一过程是教育管理领域思想逐步解放,改革逐步深入的过程,体现了国家对知识、人才、教师的尊重,有力促进了我国中小学教师队伍的建设与发展,保证了中小学教师队伍的稳定和成长。

1中小学教师职称制度变迁过程分析

从总体看,中小学教师职称制度在制度设计、制度变革、制度功能发挥等方面仍存在诸多问题,社会关注度较高。

1.1初创施行:中学与小学两个序列且副高封顶。

一是制度设计未能充分遵循中小学教师职业规律。中小学教师职称制度是比较复杂的对于专业技术人才进行评价和使用的综合性制度,包括对中小学教师工作业绩的评价、专业技术水平的评价,也包括中小学教师职务聘任等。从中小学教师职称制度本身来看,其设计未能充分遵循中小学教师的职业规律。主要表现为中小学教师职称评审的规则与评审标准未能有效契合中小学教师的职业特点,不能准确衡量和反映中小学教师的工作业绩和专业技术水平,使中小学教师职称评审在操作过程中增加了中小学教师的工作负担,影响了制度效能的有效发挥。

1986年3月,中央职称改革领导小组签发《中学教师职务条例》和《小学教师职务条例》条例,主要针对教师职务制度做了进一步改革:中小学教师的专业技术职务由事业编制转为聘任制度,且中学和小学两类学校分别开展职称序列。2000年,小学中的“中学高级教师”职称于山东潍坊市等地区开始添设,

二是制度变革未能有效契合时代发展要求。中小学教师职称制度自1986年设立以来,历经多次变革,但变革的总体力度不大。制度变革一直是在原有基础上对制度的微调,改革步伐远落后于时代发展对于教师队伍建设的现实需求,改革不够彻底,使得中小学教师职称制度对于中小学教师队伍建设的支撑作用乏力。主要表现为中小学教师职称制度灵活性不足,等级制度设计和变迁未能综合反映不同类型中小学教师群体的现实需求。同时,评聘关系未能理顺也造成中小学教师职称制度与中小学教师聘任制度冲突。现实中的具体表现是中小学教师职称制度中高级职称比例偏低。数据显示,2017年,我国中小学中级及以上职称教师比例不足60%。高级职称教师工作积极性不足也成为显著的现实问题。

该职称与副高级同级。2006年,《中华人民共和国义务教育法》新修订版第三十条规定,国内将会建立起统一的义务教育教师职务制度:分为初级、中级和高级。

三是制度本体功能还未得到有效发挥。中小学教师职称制度的本体功能在于激发中小学教师的工作热情,促进中小学教师专业化发展。但制度实施过程中由于多方面因素限定,制度的本体功能发生了偏移,制度优势并未得到有效发挥,反而由此形成了制度障碍,阻碍了教师工作积极性的发挥和教师专业化发展的进程。主要表现为中小学教师职称制度在实施过程中融入了诸多非教育因素,使制度成为一种现实利益工具。中小学教师在现实中更多地将中小学教师职称制度看成是利益分配机制,而非激励机制,这使得制度本体功能发生异化,导致中小学教师职称评定纷争不断。现实中的具体表现为中小学教师职称评聘成为学校管理者最为头疼的工作,矛盾较为突出。

新萄京棋牌手下载2016,1.2改革试点:变副高封顶为正高封顶

进入新时代,中小学教师职称制度必须顺应时代要求做进一步完善,不断推动中小学教师职称制度改革向纵深发展。

教育不断发展,为建立起相匹配的教师职称评聘体系,经国务院批准实施,山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地区被人力资源和社会保障部、教育部选为试点,主要是针对中小学教师职称制度进行深化改革。

要坚持尊重教师职业特点,深化制度变革,充分发挥制度本体功能。中小学教师职称制度是党和国家尊重教师、服务教师的最具体的制度设计,在中小学职称制度改革过程中必须始终坚持尊重教师职业特点,秉持服务理念,使制度的本体功能得到有效发挥。既要进一步了解新时代中小学教师的职业特点,结合新时代对教师职业提出的新要求,分层次、分类别、有针对性地完善制度评审规则和评价标准,克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,围绕中小学教师工作实际,使中小学教师职称评定回归中小学教师工作本真;又要考虑进一步创新制度模式,使制度实施能够结合各地实际更为灵活化和多样化,形成持续不断的中小学教师专业发展的动力源,助推中小学教师专业发展。

2011年9月,人社部、教育部发布人社部发〔2011〕98号、人社厅发〔2011〕96号两份文件。该系列文件决定选取深圳、广州、佛山作为中小学教师职称制度改革试点城市。2012年8月,《关于深化中小学教师职称制度改革扩大试点的指导意见》在国务院常务会议上通过,并总结了近两年教师职称制度深度改革试点的经验,并决定在此基础上,再花费一年时间,于全国部分地市开展中小学教师职称制度深化改革扩大试点。

要打破固有思维,使制度变革跟上时代发展步伐。中小学教师职称制度改革30多年的经验表明,只有不断解放思想,才能进一步激发制度活力,探索出更符合实际的制度设计。中小学教师职称制度改革需要在现有实践经验的基础上大胆创新,破除原有的制度桎梏。既要打破制度僵化形成的中小学教师职业发展的天花板,尝试探索中小学教师年资考核升级制度与岗位聘任制度结合的多层级、多渠道的职业发展通路;又要努力破除职称终身制,使制度成为中小学教师路径畅通的职业发展平台。

1.3改革深化:中小学教师职称常态化评审

要坚持顶层设计和实践探索相结合,确保制度改革的稳步推进。中小学教师职称制度改革涉及面广,是教师队伍建设中牵一发而动全身的重要制度变革,在推进过程中必须做好顶层设计,注重各地推进的协调性,聚焦制度的合理性和公平性。既要把握制度核心问题,统一中小学教师职称评审的程序与规范,做好制度执行的监督与指导工作;又要进一步将中小学教师的职称评审权下放,鼓励各地创造性地推进制度改革,合理使用中小学教师职称评审的结果,将之与教师聘任制度有效结合,形成相互适应、有效衔接的教师队伍建设保障体系。

为分类推进职称制度改革,使中小学教师也能评上对应高校科研单位的教授、研究员级别的正高级职称,人社部、教育部于2015年9月7日召开电视电话会议。该会议旨在针对深化中小学教师职称制度改革开展工作部署,确定在2015年12月之前,各省改革实施方案报两部审批,并在2016年完成人员过渡和首次评审。经过两年左右努力,实现常态化评审,新制度完全入轨。

《光明日报》(2019年06月11日 14版)

新制度彰显几大亮点:增设中小学教师正高级职称,打破原有中小学教师职称评审“二元化”;中小学教师职称评定向乡村学校和薄弱学校倾斜,优化教师资源配置。同时,改变过分强调论文与学历的倾向,注重师德表现和教育教学工作实绩;推动教师资源合理流动,确保乡村和薄弱学校的教师在教师职称评定的优先地位;创新评审标准,确定评审衔接制度,将评聘分开改为职务聘任与岗位聘用相统一,全面实施“评聘结合”,实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。

2中小学教师职称制度变迁效应分析

2.1积极效应

(1)有利于激发教师的工作积极性。中小学教师职称制度的目的在于鼓励那些具有将强教育教学综合能力与科学研究能力的教师。这一制度的确立,对激发众多教师的工作积极性具有显著作用,一方面,教师可以从这一制度中获得由自己能力所带来的利益,比如职位晋升、工资福利待遇等等一系列相关福利;另一方面,职称制度也是对教师工作成绩的肯定与鼓励,可以让教师具有较强的职业成就感。

(2)有利于促进教师的专业性发展。中小学教师职称制度目的在于以等级形式表明不同职称的教师在教育教学综合能力与科研能力等方面都有其不可替代性。每位教师都应该提高自身的专业能力与专业素养,不断促进自身的专业性发展,一方面这是对大时代背景下新型教师诉求的呼应,另一方面也

是对自身职业的未来发展夯实基础。

(3)有利于提高中教师的教学与科研能力。中小学教师职称制度首要评定条件与标准是教育教学综合能力与科学研究能力。因此,教师便会更加努力地提升自己的教学与科研能力以获得更高的教师职称,以及相关的职业认可感。

2.2消极效应

(1)教师职业发展空间存在制度性障碍。现行中小学教师职称制度是于1986年制定的,该制度分为中学和小学两个单独的序列:中学教师职称分为四个级别,分别是中学高级教师以及中学一级、二级、三级教师;小学分为三个级别,分别是小学高级教师和小学一、二级教师。按规定,小学高级教师是小学教师级别中的最高等级,但也仅相当于为中级,中学高级教师是中学教师职称中的最高等级,但也仅等同于为副高级。故此,教师工作积极性较低,进取心不强,职称评定受限;同时也不利于中小学教师拔尖人才脱颖而出和造就高素质、专业化的教师队伍。

(2)教师职称指标少,晋升竞争激烈。教师属于专业技术岗位,其职称评定指标分配主要根据各学校核定的岗位比例宏观规划而确定,由于准用岗位少,大量薄弱学校并没有职称晋升指标。故此,具备参评资格的待聘人员数量逐年累积,出现“论资排辈”、“熬年头”等现实问题,这不仅严重挫伤了众多教师评职称的积极性,不利于部分优秀教师得到相应的职称称号,也严重影响了教师队伍的稳定性与长远发展。

(3)教师职称评定重定量考核轻定性。现行的教师职称评定标准主要是由人事部门制定,较注重教师的学历、教学成绩以及科研水平等方面的定量考核,而对教师的职业素养和师德

表现以及教育教学综合能力与实绩等方面的定性考核甚少,导致了部分教师为职称评定而重科研水平即论文发表,对教师的本职工作即教学尚有忽略,从而影响教学质量与教学效果,不利于教师工作积极性与创造性的发挥。

(4)教师职称评定重城市教师轻乡村教师。虽然一直强调乡村与城市、重点学校与薄弱学校之间的教育相对公平,从教育资源上彰显公平,促进教育资源的合理流动和优化配置。但仅在现行中小学教师职称制度这个点上,乡村教师与城市教师、重点学校教师与薄弱学校教师就已经被区别对待:城市高职称教师的数量明显高于乡村教师的数量,但其评定难度却小于后者,在源头上就已经存在“不公平”的现象。

3新一轮中小学教师职称深化改革的启示

3.1破除中小学教师职称“二元化”樊篱,提高教师职业发展空间。2015年9月7日,由人社部、教育部召开关于深化中小学教师职称制度改革的电视电话会议,该会议提出中小学职称经过改革后的结构体系共分为五个等级,即正高级、高级、一级、二级、三级。其中,最大的特点即提升了职称的最高层次,设置了相当于高校、科研单位中的教授级别的正高级职称,使相关的教师职称制度更加适合当下环境。改革打破了原有中小学教师职称“二元化”樊篱,拓宽了中小学教师职业发展空间,调动了教师队伍的积极性和创造性,旨在选拔出教育综合能力强、教学技术精、群众公认、在教育教学方面有突出业绩的教师。

3.2改变过分强调论文与学历倾向,注重师德表现和教育,教学工作实绩为稳定中小学教师队伍,促进中小学教师队伍的长远发展,适应新视野下新型教师的时代诉求,我们应该确立新型的教师职称评价标准,不仅要体现出中小学教师“教书育人”的职业特征,还要从教育教学综合能力和教学科研能力等方面予以科学的评价,其最终目的在于改变过于重视学历、论文的倾向,注重师德表现和教育教学工作实绩的考核。

3.3适当提高评定比例,扩大评定范围

中小学教师制评审制度的确立,其首要目的在于激发教师的工作积极性以及提高教师的工作成就感。因此,我们只有在评价标准上严格把关,才能体现出该制度的现实意义。而在现实情况中,“论资排辈”、“熬年头”的现象普遍存在,其根本原因就是评审的名额少、范围窄,再加上评审过程复杂冗长,使众多符合参评条件的教师“心有余悸”。因此,为了使众多符合参评条件的教师拥有更多的评审机会,应该适当地提高评定比例。

3.4向乡村薄弱地区倾斜,推动教师的合理流动

新一轮中小学教师职称评审制度的改革强调了乡村地区和薄弱地区教师队伍对教育事业的突出贡献,也从大范围内观察到了乡村地区和薄弱地区教师占整个中小学教师职称评审比例的严重不足。因此,在新的职称评审制度改革中,要求将评审的天平适当地向乡村地区和薄弱地区倾斜,以实现教育在地区分布上的相对公平。此外,新增加了城镇教师晋升为高级职称的硬性标准:有乡村或薄弱地区任教经验,从某种程度上也加强了区域间的师资力量合理地流动。

3.5创新评价机制,实施评价衔接制度

为了使教师的教育教学综合能力与科研能力得到更加科学的评定与考核,一方面要创新教师评价机制,采用试讲与面试答辩一体化且符合教师职业特点的评价方式;另一方面要使评价人员更加专业化,建立以教学专家、一线教学工作者等组成的业内评审委员会,提高评审委员的总体专业水平。另外,为全面实现评聘结合,使教师职称评审制度与事业单位岗位聘用制度得到有效衔接,需要将原来的评聘分开改革成为职务聘任与岗位聘用相统一。同时,为推进乡村地区与城市地区、不同职称之间师资力量的合理流动和优化配置,缓解评聘矛盾与竞争力,建立并逐步实施中小学教师跨校、跨地区评聘制度。

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